Забелина Е.В.

Развитие мотивации учебной деятельности и формирование  оптимального атрибутивного стиля учащихся в русле повышения педагогической квалификации

В педагогической практике на протяжении нескольких десятилетий бытует мнение, что успешность процесса обучения зависит, прежде всего, от способностей и интеллекта учащегося. Однако, представленные на сегодняшний день психологические исследования показывают, что значительную роль в учебной деятельности играют мотивационные факторы, а также то, как человек объясняет свои неудачи или успех. Нередко одаренные учащиеся и студенты показывают низкие результаты успеваемости или бросают учебу.

Анализ научных и сложившихся в школьной и вузовской практике подходов к преподаванию свидетельствует о том, что в настоящее время недостаточно используются механизмы развития мотивации студентов и школьников. Актуально звучит вопрос создания условий для формирования потребности учащегося в самостоятельном добывании знаний, достижении целей и регулировании отношений в процессе обучения.

Особенно остро встает проблема недостаточной мотивации в студенческой среде, объем знаний, получаемых за пять лет обучения в вузе, сложно освоить при отсутствии мотивации к их приобретению. Кроме того,  позитивное или негативное отношение к учебной деятельности определяет отношение к будущей профессии, а значит, существует риск получить неквалифицированных специалистов, не заинтересованных в качестве своей работы.

В ряде отечественных и зарубежных исследований (Трост, 1999, Хекхаузен, 2001, 2003, Хеллер, 1997, Штернберг, 2000, А. Анастази, С. Урбина, 2001, Т. Гордеева, 2006 и др.) показано влияние мотивации достижения в учебной деятельности  на успеваемость в школе и в вузе. По замечанию Т.Гордеевой (2006), ссылающейся в свою очередь на ряд работ, мотивация достижения является надежным предиктором успеваемости как в общеобразовательной, так и высшей школе. Кроме того, прослеживается влияние на успеваемость таких факторов, как самоэффективность (А. Бандура), особенности учебных целей (К. Двек), надежда (К.Р. Снайдер, Х.С. Шори и др.),  оптимистический атрибутивный стиль мышления (М.Селигман и др.).

Под мотивацией достижения, вслед за Т.О. Гордеевой, мы будем рассматривать мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной на достижение некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности, то есть при использовании некоторых стандартов оценки он может быть сопоставлен с другими результатами (Гордеева Т., 2006).

Потребность в достижении выделена Генри Мюрреем в 1938 году (Murray, 1938) как одна из двадцати психогенных потребностей, хотя предпосылки к возникновению данной потребности в науке появились значительно раньше (представление о стремлении к превосходству А.Адлера, проблема целей и намерений деятельности  Вюрцбургской школы и школы К.Левина, потребность в познании и понимании А. Маслоу, тенденция к самоактуализации К.Роджерса и др.).   В 1950-е годы Дэвид Макклелланд ввел в психологию понятие мотивация достижения и обосновал его особенную важность для достижения успеха в образовательной и деловой сферах (Макклелланд, 1985). Обратной стороной этой потребности Д. Макклелланд выделил потребность в избегании неудачи, в основе которой лежит стремление к безопасности.

Потребность в достижении поддается развитию, в частности, большое влияние на ее формирование в детском возрасте оказывает стиль родительского воспитания (Уинтерботтом, 1958), специфика обратной связи от учителей относительно качества их работы в школе (Эшел и Клайн, 1984), а также конкуренция между учащимися (Штипек, 1984). В науке описаны теоретические основы и разработаны тренинги мотивации достижения (Д.Аткинсон, Д. Макклелланд, А. Алшуллер, Д. Тэйбор, Д. Макинтайр).

Д. Макклелланд (1965, 1985) предложил метод для повышения мотивации людей стремиться к достижениям, основанный на четырех главных принципах:

1. Обосновывается утверждение о необходимости принимать умеренный риск, то есть избегать как верного успеха, так и верной неудачи. В переложении на школьную и вузовскую практику этот принцип означает предоставление учащимся права самим выбирать себе задания, регулируя тем самым уровень их сложности.
2. Необходимость брать ответственность за свои результаты. Изначально задача должна быть поставлена таким образом, чтобы для ее выполнения учащимся надо было полагаться на самих себя. При этом последствия неуспеха не должны быть слишком суровыми (чтобы не блокировать мотивацию вообще).
3. Внимательное изучение окружающей обстановки – принцип требует безопасного для ошибок, богатого информацией окружения с возможностями выбирать и менять направление изучения. Овладения информацией, по мнению Макклеланда, успешнее протекает в игровой форме и при моделировании ситуаций.
4. Использование адекватной и конкретной обратной связи.

     Однако успехи в учебной и профессиональной деятельности зависят не только от того, насколько человек мотивирован на достижение успеха и каковы его представления о собственной компетентности, но и от того, как он объясняет, или атрибутирует,  свои успехи или неудачи.

По мнению Х.Хекхаузена (1986), теория атрибуции (от англ. attribution - приписывание, объяснение) призвана объяснить, «когда и кто по отношению к кому сделал что, как, для чего и почему». Предметом теории атрибуции выступает то, как человек приходит к выводу, какую информацию использует, как ее обрабатывает, то есть, как именно осуществляется когнитивное приписывание причин тем или иным переживаниям и поведению (Далгатов М., 2006).

 Зародившись в русле социальной психологии как проблема восприятия людьми друг друга в межличностных отношениях (Ф. Хайдер), атрибутивная теория нашла мощную эмпирическую и теоретическую поддержку в трудах зарубежных психологов (Е. Джоунс, Д. Гезалс, Г. Келли, Дж. Роттер, Р. де Чармс, Л. Фестингер, Р. Нисбетт и С. Валинс и другие). В результате многолетних исследований психологов – конгитивистов было  доказано, что стили объяснения причин поступков, как положительных, так и отрицательных, являются неотъемлемой частью процесса мотивации  и оказывают огромное влияние на результаты человеческой деятельности.

Впервые как самостоятельная теория учение об атрибуции было предложено и обосновано Бернардом Вайнером (1972, 1980) для объяснения мотивации, исходя из воспринимаемых человеком причин интерпретации своего успеха или неудачи при выполнении какой – либо задачи. Б. Вайнер (1972) высказал предположение, что люди используют следующие причинно – следственные отнесения  к факторам для объяснения своих успехов или неудач: способность, усилие, трудность задания и помощь от других. Им были выделены три измерения причинных факторов: место, где находится причина (внутри человека или вовне),  стабильность и подконтрольность, которые по-разному соотносятся с выше названными причинными факторами и  заставляют людей по-разному на них реагировать.

Помимо воспринимаемых причин в атрибутивной модели Б.Вайнера обозначены ожидания человека (каким он видит будущий результат своих действий), а также эмоциональная реакция (собственная и окружающих), которая оказывает существенное влияние на поведение человека и его мотивацию. Принимая во внимание этот факт, становится значимым не только словесная и поведенческая реакция учителя на результат учащихся, но и невербальные проявления эмоций и чувств по отношению к ним. Например, учитель, испытывающий жалость или сочувствие к ученику, может сказать ему, что тот не очень способен или сообразителен, а проявление учителем гнева по отношению к ученику и его работе, может показать тому, что он мало старается (Б. Такман, 2002) и т.д.

Таким образом, Б. Вайнер (1979, 1986) утверждает, что атрибуция неудач стабильными факторами (собственными низкими способностями) приводит к ожиданию дальнейших неудач, к отрицательным переживаниям, связанным со снижением самооценки, к ослаблению мотивации деятельности в целом, и учебной мотивации в частности. В противоположность этому атрибуция неудач изменчивыми причинными факторами (случайностью) приводит к оптимистическим ожиданиям, предотвращает возникновение отрицательных эмоций, повышает учебную мотивацию.

Б. Вайнер (1983) говорит об огромной роли учителя в мотивации учащихся. Перед учителями стоит задача  не только помочь учащимся добиться собственного успеха, но помочь учащимся поверить, что именно их собственные способности и усилия являются причиной этого успеха. На рис. 1. представлен механизм влияния поведения учителей на выводы, которые делают ученики относительно их успехов и неудач.  Можно сделать вывод, что данное влияние осуществляется тремя основными способами:

1.  обратная связь учителя с учениками по поводу выполнения какого-то конкретного задания (насколько правильно сделана работа);

2.   невербальная эмоциональная реакция учителя на ученика (сочувствие, гнев, смирение, удивление);

3.  последующее поведение учителя по отношению к учащемуся (например, оказание помощи или назначение дополнительной работы) (Б. Такман, 2002)

Рис. 1.  Влияние поведения учителя на выводы, которые делают учащиеся относительно причин их успехов и неудач (Bell – Gredler, 1986, p.294)

Не секрет, что поведение учителя по отношению к хорошо и плохо успевающим ученикам, как правило, отличается. Согласно исследованию, проведенному Гудом (Good, 1980), учителя менее требовательны к плохо успевающим, обращают на них меньше внимания и тем не менее могут чаще оказывать им помощь, о которой те не просили. Такое отношение учителя, соединенное с чувством жалости, передает учащимся причинное заключение о том, что их слабые результаты вызваны нехваткой способностей (внутренней, стабильной и неконтролируемой причиной поведения), а значит это, скорее всего, еще ухудшит ситуацию, вызвав (усилив) состояние беспомощности (Селигман, 1978, 1997). Также неэффективна бывает чрезмерная похвала со стороны учителя за успешно выполненное явно легкое задание (Good, 1980), так как опять-таки указывает плохо успевающим ученикам на нехватку у них способностей (говорит о том, что ожидания учителя по поводу них невелики).

Тот факт, что атрибутивный стиль играет важную роль в мотивации поведения человека, был доказан многочисленными исследованиями таких  ярких психологов  ХХ века, как М. Селигман, Г. Этинген, С.Майер, Л. Абрамсон, Д. Хирото. Они показали, что в зависимости от стиля объяснений причин, люди склонны приписывать себе свои достижения и снимать с себя ответственность за свои неудачи, атрибутируя их внешними, временными обстоятельствами.

Пересмотренная теория выученной беспомощности (в некоторых источниках «обученной», «приобретенной» беспомощности),  сформулированная М.Селигманом и его коллегами, рассматривает причины пассивного поведения, связанного с опытом неудач, плохих событий. Одним из признаков данного состояния (согласно первоначальной теории выученной беспомощности) является мотивационный дефицит, который выражается в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию, прекращении действий, позволяющих что-то изменить.

Ученые предложили собственную концепцию атрибутивного стиля мышления, влияющего на поведение человека в целом, уровень его настойчивости в преодолении неприятностей, определяющего фактора для возникновения состояния беспомощности. В качестве факторов, описывающих  атрибутивный стиль, они выделили фактор постоянства события во времени (оценка того, временное оно или постоянное),  фактор глобальности в отношении локализации события в пространстве (восприятие события как универсального, распространяющиеся на все сферы жизни, или как локального, специфического для какой-то одной области), и третий фактор (в  последний вариант теории он не был включен) – персонализация, тесно связана с самооценкой и тем, где человек склонен видеть причину событий: внутри себя (интерналы) или вовне (экстерналы). Таким образом, в отличие от теории Б,Вайнера, в данной концепции добавлен фактор глобальности (универсальности), но исключен фактор подконтрольности.

Из сочетания этих факторов складываются стили атрибуции: пессимистический и оптимистический. Для пессимистического стиля характерно приписывание неприятным событиям постоянного, глобального и интернального характера, а приятным – временного, локального и экстернального. И наоборот, для носители оптимистического стиля оценивают плохие события как временные, локальные и случившиеся не по их вине, а хорошие события - как постоянные и глобальные, причину их видят внутри себя.

Это предположение получило существенную эмпирическую поддержку. Проведя серию экспериментов среди студентов и школьников (Селигман, Абрамсон, Семмел и др., 1979), ученые продемонстрировали, что пессимистический (малоадаптивный) атрибутивный стиль способствует обобщенному ожиданию неудачи и создает предпосылки для возникновения беспомощности и депрессии, как в настоящем, так и в будущем. 

Согласно последующим исследованиям М. Селигмана, стиль объяснения (оптимистический или пессимистический) студентов колледжей, курсантов военных институтов наряду со способностями и мотивацией является определяющим звеном в структуре успешного обучения в учебном заведении.  «…В учебных заведениях преобла­дает точка зрения, что успех является результатом совмест­ного приложения таланта и желания. Если же человек по­терпел неудачу, значит, не хватило либо таланта, либо же­лания. Но неудача возможна и в том случае, если и таланта, и желания более чем достаточно, однако не хватает опти­мизма» (Зелигман, 1997, с. 95).

Больше того, многочисленные исследования проведенные им и его коллегами, доказывают, что стиль объяснения играет гораздо большую роль в достижении успеха в деятельности, чем талант (способности), и даже может компенсировать их недостаток: «пессимисты останавливаются ниже свое­го потенциала, а оптимисты превосходят его» (Зелигман, 1997, с.144).

Результаты отечественных исследований подтверждают данные зарубежных коллег. В частности, и те, и другие сходятся во взгляде на значительную роль стиля атрибуции и мотивации достижения в учебной деятельности.  А.К. Маркова приводит данные (1983), на основании которых делает вывод, что психологическая причинность (или стиль объяснения) представляет собой постоянно действующий фактор, который играет большую роль в мотивации учебной деятельности. По мнению Орлова А.Б. (1990), на характер причинных схем учащихся оказывают влияние не только пол, возраст детей и тип культурной среды, в которой они находятся, но и мотивация достижения.  Е.Гончарова (2006) доказала, что приписывание учащимися причин их школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору (своим усилиям) позволило повысить уровень внутренней мотивации учебной деятельности. 

В последние годы появилось большое количество работ, рассматривающих влияние мотивации достижения в процессе обучения на успешность овладения теми или иными учебными дисциплинами. Так, были исследованы способы развития мотивации достижения у студентов, обучающихся иностранному языку (Емельянов Н.А., 2002, Н.В. Сокольская, 2004), которые выступают стержнем в активной учебной деятельности. Существуют данные, свидетельствующие, что воспитание потребности в достижении в процессе учебной деятельности не только повышает интерес к предмету, но и стимулирует в целом развитие ценностно-смысловой сферы личности. Подобные данные приводятся на примере обучения школьников биологии (Коростелева Т.В., 2005, Каплунович И.Я., 2004), физкультуры (Бойко И.И., 2006), математики (Брезгина Л.Д., 2003).

Т.А. Кононова в своей диссертации (Кононова Т., 2006) обосновывает актуальность вопроса о влиянии мотивации достижения на успешность учебной деятельности студентов: «Устойчивый познавательный интерес студентов, их мотивация – один из критериев эффективности психолого-педагогического процесса в вузе, а также условие, обеспечивающее успешное обучение. Формирование учебной мотивации студентов без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной высшей школы.» (с. 3). Проведя анализ полученных данных, автор делает вывод, что отношение студентов к профессии, т. е. к целям вузовского обучения, наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основы деятельности – мотивацию учебной и профессиональной деятельности.

Рассматривая возможности усиления учебной мотивации, М.Старов и К.Смоленцева (2005), называют практически обоснованные условия для внутреннего мотивирования учебного процесса. Первое условие - снятие внешнего контроля (это положение перекликается с рекомендациями приверженцев атрибутивной терапии об особенностях установления обратной связи с учениками). Второе условие – задачи должны исходить из запросов, интересов и устремлений самих школьников. Третье – организация учебных занятий таким образом, чтобы сам процесс учения был интересен учащимся и вызывал радость от общения с педагогами и одноклассниками. И четвертое условие (которое также соответствует взгляду представителей теории атрибуции) – личность учителя и характер его отношения к ученику.

Опираясь на теорию атрибуции, Б.Такман (2002) формулирует основные принципы в поведении учителя, направленные на формирование оптимального атрибутивного стиля  у учащихся, предотвращение состояния беспомощности и усиление учебной мотивации (мотивации достижения):

1. Акцентировать внимание на учении, или процессе приобретения умений и навыков, а не достижениях, или результате этого процесса. То есть реагировать фактически на усилия, затраченные учениками, а не на результат, который был достигнут.  Из этого положения логически вытекает необходимость конкретной обратной связи от учителя относительно правильности выполнения задания, а не просто отметок (без сравнения с другими учениками).
2.  Учитель может повысить мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции между ними (использование походов, основанных на сотрудничестве и полном овладении учебным материалом –  Б.Такман, 2002, гл. 5 и 10).
3. Учителю необходимо помочь учащимся оценить свои результаты на основе причинных факторов, помимо способностей (внутренний, стабильный, неконтролируемый фактор, тесно связанный с самоуважением и уверенностью в себе). Наиболее оптимально делать акцент на усилия (внутренний, нестабильный и контролируемый фактор) в качестве причины успеха.
4. Учителю следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей.
5. Необходимо постоянно следить за информацией (вербальной  и невербальной) о причинах неуспехов в учебе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания, произносимые с целью обратной связи учащимся.
6. Учителям самим следует избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в классе.
7. Необходимо использовать поощрение (адекватное трудности задачи и приложенным усилиям), чтобы помочь учащимся более позитивно оценивать себя, почувствовать желание достичь чего-то.

Таким образом, анализ данной проблемы позволяет сделать вывод о необходимости пересмотра целей традиционного процесса обучения, ориентированного на развитие интеллекта и традиционной роли преподавателя в этом процессе. Для обеспечения качественного процесса образования учитель должен стать в большей степени консультантом, чья задача – помочь учащемуся овладеть навыками, самостоятельно ставить цели и самостоятельно их достигать. При этом меняется и система методов обучения, и система оценки знаний, и принципы отношения к учащимся. Приоритеты смещаются в сторону развития мотивации и интереса к получению знаний, адекватной оценки собственных результатов и формирования умения учиться, которое, закладываясь в школе, сопровождает человека на протяжении всей жизни.

Список литературы:

Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., 2006.

Далгатов М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях казуальной атрибуции // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2006, №1.

Зелигман М. Как научиться оптимизму. М., 1997.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

Орлов А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /Под ред. А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова. М., 1990.

Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. М., 2001.

Старов М.И., Смоленцева К.С. Мотивация учебной деятельности // Школьные технологии. 2005, №3 (с. 125 – 131)

Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. М., 2002.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1 /Пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986.

Циринг Д.А. Психология выученной беспомощности. М., 2005.

Abramson L. Y., Seligman M.E.P., Teasdale J.D. Learned helplessness in humans: Critigue and reformulation. Journal of Abnormal Psychology.1978, 87. 49 - 74.

Seligman M.E.P. Helplessness: on depression, development, and death. San Francisco: Freeman. 1975