Л.Г.Матвеева, А.Г.Сорокина

Исследование динамики профессиональной идентичности на начальном этапе профессионализации

При поступлении в ВУЗ перед человеком стоит задача овладеть профессией, которую он для себя выбрал. При этом он редко задумывается о том, как может повлиять профессия, профессиональное развитие на его жизнь в целом в процессе обучения. Открывающиеся перед человеком новые горизонты могут стимулировать ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.

В современной литературе в достаточной мере описаны те качества личности, которыми должны обладать будущие специалисты. Также делаются попытки как-то связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, судьбы. Достаточно работ по проблеме представлений, в том числе и профессиональных. Кроме этого, предметом изучения большинства работ является профессиональное самосознание будущего профессионала в следующем аспекте: существует довольно большой блок исследований, посвященных развитию профидентичности, ее становлению, кризисам, условиям обретения.

Профессиональная идентичность рассматривается как расширение Я-концепции профессионала, является результатом профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющейся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, а также определенной степени отождествления-дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющейся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я.

Профессиональ­ная идентичность относится к числу понятий, в которых выражено кон­цептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе или общности. Кроме того, это представление сопровождается определенными ценностными и мотивационными ориентирами, а также субъективным отношением (принятием или нет) своей профессиональной принадлежности. Учитывая все это, профессиональная идентичность выступает как интегративное понятие, в котором выражается взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориентацию в мире про­фессий, позволяющих более полно реализовывать личностный потенци­ал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возмож­ные последствия профессионального выбора.

Профидентичность может быть описана через три составляющие, которые в Я-концепции часто определяют как совокупность установок «на себя»:

• Когнитивная составляющая – система знаний о себе, индуцируемая в образ Я. В нашем понимании, образ Я – система представлений субъекта о себе, образующаяся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющихся и взаимопересекающихся системах (блоках): блок, ориентированный на личностную сферу; блок, ориентированный на профессиональное общение; блок, ориентированный на профессиональную деятельность. Данная составляющая изучалась нами при помощи методов: семантического дифференциала, смысложизненных ориентации, структурированного интервью.
• Аффективная составляющая. Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания, является самооценка. Результат процесса самооценивания – устойчивое обобщенное отношение личности к себе, т.е. самоотношение. Если есть знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, то на основе этих знаний и самооценивания возникает эмоционально-ценностное (эмоционально-оценочное) отношение к себе. Данная составляющая изучалась нами при помощи методов: семантического дифференциала, теста самоотношения,  структурированного интервью.
• Поведенческая составляющая – удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью. Данная составляющая изучалась нами при помощи структурированного интервью.

На основании анализа литературы была представлена схема (см. Рис. 1), с помощью которой можно описать специфику профидентичности.

Рис.1. Схема структурных компонентов профессионального самосознания

Каждая составляющая в свою очередь, может быть представлена тремя блоками: блок, ориентированный на личностную сферу; блок, ориентированный на профессиональное общение; блок, ориентированный на профессиональную деятельность (см. Рис. 2, Рис. 3, Рис. 4).

Именно эти схемы и явились основой  экспериментально-исследовательской части работы.

Для нас интерес представило выявление специфики профидентичности студентов, обучающихся на I, III и V курсах, т.к. эти периоды отмечаются как переломные в процессе становления профидентичности специалиста.

В исследовании принимали участие студенты первого, третьего и пятого курсов профессий технической и гуманитарной направленности. Возрастной состав испытуемых с 17 до 23 лет, объем выборки – 120 человек, участие принимали как девушки, так и юноши.

В качестве экспериментально-психологических методов и методик были выбраны следующие:

1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО).
2. Метод семантического дифференциала (СД).
3. Опросник самоотношения В. В. Столина, С. Р. Пантелеева.
4. Метод структурированного интервью.

Для анализа результатов исследования и их достоверности были использованы:

1. t-критерий Стьюдента для оценки различий между группами (для данных, полученных при измерении по равноинтервальным шкалам);
2. Q-критерий Розенбаума для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного;
3. критерий φ*- угловое преобразование Фишера. Данный критерий предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

На основании полученных и проанализированных в ходе исследования результатов вышеперечисленных методов нами была описана специфика представлений о профидентичности студентов I, III и V курсов обучения.

Специфика профидентичности студентов первого курса

На первом курсе студент владеет недостаточной информацией по поводу своей профессии, он еще не познал всех плюсов и минусов профессионального становления. Студент лишь внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, профессиональную установку. Для него характерна вера в свои силы, способности, самостоятельность, оценка своих возможностей контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

Обучение в университете предъявляет более высокие требования к студентам по сравнению со школой. Но, несмотря на это, первокурсники заинтересованы в процессе обучения, для них характерно наличие разнообразных интересов, а также постановка и реализация целей.

В процессе обучения у студентов первого курса начинает проявляться кризис профидентичности («правильно ли я выбрал профессию?», «соответствуют ли мои особенности требуемым?», «смогу ли я быть профессионалом?») и кризис идентичности. Кризис идентичности здесь закономерен, он определяется особенностями возраста и способствует обретению идентичности.

Наибольшее внимание в описаниях себя уделяется своим личностным особенностям, они оценивают себя как активных, умных, приятных, таинственных, в основном акцент делается на положительных сторонах своей личности.

Важным компонентом профидентичности является идентичность в отношениях с близкими, родителями, друзьями. Она становится внешним ресурсом развития и совершенствования личности. Именно поддержка родителей, их вовлеченность в жизнь детей могут стать источником развития внутренней саморегуляции, появления чувства компетентности. Наличие этого внешнего ресурса создает условия для обретения и актуализации ресурсов внутренних, для осознания влияния личности преподавателя на процесс идентификации. Кризис идентичности связан с появлением у первокурсников сомнения в некоторых своих установках, представлениях.

Специфика профидентичности студентов третьего курса

Третий курс находится на таком этапе обучения, когда студенты уже владеют общей информацией относительно своей профессии, но еще не являются специалистами в более конкретной профессиональной сфере.

Для студентов третьего курса более характерна убежденность в том, что бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Так как третьекурсники, это люди, которые прошли некий этап обучения, то они имеют более реалистичное представление, как о себе, так и своей профессии. Они реалистичны в оценке способности контролировать свою жизнь, а полученный ими в результате обучения опыт, может свидетельствовать о том, что они не всегда могут влиять на события своей жизни.

В процессе обучения у студентов третьего курса проявляется кризис профидентичности («правильно ли я выбрал профессию?», «соответствуют ли мои особенности требуемым?», «смогу ли я быть профессионалом?») и кризис идентичности.

Данный этап обучения предполагает соотнесение третьекурсниками своих собственных способностей с требуемыми особенностями профессионала в конкретной сфере деятельности, а так же переосмысление ценностей, мотивов.

Наибольшее внимание в самоописаниях уделяется своим личностным особенностям, они оценивают себя как активных, таинственных, но при этом менее умных, удачных, здесь акцент делается не только на положительных (как у первокурсников), но и на отрицательных сторонах своей личности.

Важным звеном профидентичности по-прежнему остается идентичность в отношениях с близкими, родителями, друзьями. Она становится внешним ресурсом развития и совершенствования личности.

Наличие этого внешнего ресурса создает условия для обретения и актуализации ресурсов внутренних, для осознания влияния личности преподавателя на процесс идентификации. Появляются профессиональные планы, основанные на стремлении сделать карьеру. Кризис идентичности связан с появлением у третьекурсников сомнения в профессионализме преподавателей, а так же сомнения в значимости (применимости) полученных знаний.

Специфика профидентичности студентов пятого курса

Ближе к завершающей стадии обучения, т.е. пятому курсу, студент более ясно представляет, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности), т.е. он реально оценивает свои силы, а также, что он есть (свои личностные и физические свойства), т.е. что он из себя представляет, и что от него хочет и ждет общество.

Для студентов пятого курса более характерна убежденность в том, что бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Таким образом, пятикурсники более реалистичны в оценке способности контролировать свою жизнь, а полученный ими в результате обучения опыт, может свидетельствовать о том, что они не всегда могут влиять на события своей жизни. Пятикурсники отмечают низкую удовлетворенность прожитой ими части жизни. На удовлетворенность жизнью оказывают влияния события не только настоящего, но и прошлого. Возможно, что достижение каких-то поставленных целей, успех или неудача окажут свое влияние, что-то будет влиять как стимул к дальнейшему продвижению, а что-то будет тормозить это движение. Т.о., удовлетворенность жизнью будет зависеть от удовлетворения и достижения поставленных задач.

В процессе обучения у студентов пятого курса проявляется кризис профидентичности («правильно ли я выбрал профессию?», «соответствуют ли мои особенности требуемым?», «смогу ли я быть профессионалом?») и кризис идентичности (поиск ответа на вопрос «Кто Я?», «Что дальше?»).

В конце обучения, студенты пятого курса оценивают пройденный этап профессионализации, соотносят образ себя как профессионала с необходимыми для этого профессионала требованиями.

Наибольшее внимание уделяется своим личностным особенностям, они оценивают себя (в сравнении с младшими курсами) как менее активных, приятных, умных, удачных, таинственных, но при этом более сильных. Также как у третьекурсников акцент делается как на положительных, так и на отрицательных сторонах своей личности.

Важным звеном профидентичности по-прежнему остается идентичность в отношениях с близкими, родителями, друзьями.

У студентов пятого курса появляется осознание влияния личности преподавателя на развитие личности студента (как положительного, так и отрицательного влияния).

Известно, что межличностные отношения с преподавателем являются тем источником, который позволяет студенту ощущать свою компетентность, стремиться к мастерству, повышают внутреннюю мотивацию и самоуважение учащихся.

Появляются профессиональные планы («закончить обучение», «трудоустройство»).

Кризис идентичности связан с появлением у пятикурсников сомнения в системе образования («бюрократическая система образования»), сомнения в значимости (применяемости) полученных знаний.

Результаты нашего исследования могут быть использованы при создании системы психологического сопровождения высшего профессионального образования, т.е. обосновывают необходимость появления в штатном расписании психолога (психологической службы), который может заниматься проведением тренингов, направленных на адаптацию студентов и молодых выпускников, оказывать кризисную помощь и заниматься профилактикой кризисов профидентичности и т.п.

Литература:

1. Зеер Э. Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1997.
2. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996.
3. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996.
4. Поваренков Ю. П. Психология становления профессионала. – Ярославль, 2000.
5. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. – Москва – Воронеж.,1996.
6. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. – М., 1991.
7. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981.