Глоссарийассессмент центр, assessment center, центр оценки персонала, комплексная оценка персонала, кадровый резерв Карта сайтаобучение ассессмент центру, проведение assessment center Контакты
Главная Библиотека Психология развития Становление Глобальных отношений личности в онтогенезе: аффективный и когнитивный аспект

Поиск

Печать

Гудкова Е.В.

 

Становление Глобальных отношений личности в онтогенезе: аффективный и когнитивный аспект

 

Материалы IV Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука современному образованию» 2005 г.

 

Глобальными отношениями мы называем относительно устойчивые, сложные аффективно-когнитивные оценочные образования, имеющие корни в потребностно-мотивационной сфере и проявляющиеся во взаимодействии человека с обществом. Глобальное отношение человека к себе формируется на основе базовой потребности личности в любви и принятии и проявляется в таких социально значимых качествах как уверенность в себе, активность, застенчивость. Глобальное отношение к Миру формируется на основе потребности в безопасности и доверии к Миру и проявляется в таких свойствах личности как оптимизм и пессимизм [1]. Оценки – результат психического отображения объективных отношений между субъектом и другими явлениями, как внешними, так и внутренними по отношению к субъекту. В то же время они лежат в основе саморегуляции поведения личности, во многом определяют актуальное психическое состояние человека.

Целенаправленное формирование и изменение оценок – ключ к достижению человеком более комфортного состояния и реализации наиболее конструктивных форм поведения. Эта идея довольно успешно используется в когнитивной и рационально-эмотивной терапии. Однако техники оспаривания и переформулирования иррациональных суждений позволяют изменять оценки, относящиеся к процессуальному и интегрально-устойчивому уровням. Обращение же в рамках данной психологической парадигмы к оценочным образованиям личностного уровня крайне затруднительно и малоэффективно (А. Бек, А. Эллис и др.). В связи с этим, понимание механизмов и закономерностей формирования оценочных образований личностного уровня представляется нам весьма важным, поскольку позволит обнаружить возможности коррекции Глобальных отношений на разных этапах развития личности.

Глобальные отношения личности к себе и к миру являются, по сути, субъективными отношениями, так как представляют собой отражение в обобщенной и опосредованной форме объективные отношения субъекта с собой и с окружающим миром. Процесс формирования субъективных отношений личности в общих чертах был раскрыт в работах В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева и М.И. Лисиной.

Развитие субъективных отношений личности, по мнению Мясищева, связано с формированием самосознания. Первоначальный период, предотношение, – формирование возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности при еще несформировавшемся сознательном отношении. Овладев речью, ребенок не только избирательно реагирует на те или иные обстоятельства жизни, но и выражает речью свое отношение (в два года уже можно различить еще не устойчивые, но определенные реакции, сопровождаемые словами «хочу – не хочу», «люблю – не люблю» и т.д.). Со временем ребенок становится «сознательно относящимся существом». Начиная с 3 лет можно говорить о «выраженных и определенных избирательных отношениях» к родителям, к детям, к воспитателям, к играм. У дошкольников некоторые свойства отношений выступают уже как черты характера (самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность), но они еще легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния, тесно слиты с поступком и реакцией, зависят от мнения взрослых. В школьном возрасте структура отношений определяется требованиями объективной необходимости, а в старшем школьном возрасте характеризуется формированием принципиальных отношений. Высший уровень развития отношений является «следствием не только функционального развития, но и общественной структуры условий общения и общественного воспитания» [2].

Б.Г. Ананьев рассматривает развитие отношений в тесной связи с формированием характера. По его мнению, раньше всего из взаимодействия между членами группы возникают отношения личности к другим людям. Эти отношения фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности, репутации, престижа, авторитета и, закрепляясь в практике общественного поведения, превращаются в наиболее общие и первичные черты характера – коммуникативные. В процессе развития из разнообразных отношений к жизненным обстоятельствам и событиям возникают интеллектуальные, волевые, эмоционально-мотивационные черты характера, отражающие субъективную позицию личности к предметному миру. На основе лонгитюдных исследований Ананьев делает вывод, что эти отношения, многократно проявляясь в жизненных ситуациях, превращаются во внутренние свойства личности, если они подкрепляются всей системой воспитания и опытом общественного поведения самих детей. Наиболее поздним, по мнению Ананьева, является образование отношений формирующегося человека к самому себе. С накоплением опыта множества осознаний себя субъектом поведения и реализации в поведении отношения к себе превращаются в свойства характера, которые он называет рефлексивными [3]. Рефлексивные свойства завершают структуру характера и определяют его целостность. В этом смысле они наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития.

М.И. Лисина, придерживаясь общеметодологической концепции, разрабатывавшейся В.Н. Мясищевым и Б.Г. Ананьевым, рассматривает личность как совокупность общественных отношений. Помимо связей с окружающими людьми необходимым условием для формирования отношений и развития личности Лисина считает ведущую деятельность ребенка. На основе анализа материалов эмпирических исследований, посвященных детскому развитию, Лисина выделяет ряд закономерностей развития и генетических связей системы субъективных отношений в период от рождения до семи лет [4]. Первым у ребенка возникает отношение к близкому взрослому, почти сразу же у младенца начинает складываться отношение к самому себе. Еще позднее складывается отношение к прочему миру – предметам, явлениям природы, объектам окружающей среды. При этом отношение к близкому взрослому составляет то кардинальное условие, без которого остальные виды отношений возникнуть не могут. Отношение к себе у ребенка проявляется в содержании (отражении собственных черт), аффективной окраске и точности (соответствии действительности). Отношение к взрослому и детям включает в себя также содержание и аффективную окраску, а, кроме того, относительное значение, придаваемое этим людям ребенком в его жизни и деятельности, генетическая и функциональная связь указанного отношения с образом жизни детей. В отношении ребенка к предметной действительности присутствуют такие черты как уровень активности, наличие инициативы, оригинальность и самобытность познавательных и практических действий, значение предметной (теоретической и практической) деятельности в жизни ребенка.

Анализ литературы, посвященной развитию личности ребенка позволил нам обнаружить признаки становления Глобальных отношений личности к себе и к миру на протяжении всех периодов детства.

Новорожденность. Новорожденный является в высшей степени биологическим существом. Все, что ему нужно – питание, тепло и покой. Мать для него источник удовлетворения физиологических потребностей. Его отношения с миром ограничиваются инстинктами и рефлексами (объект-объектные отношения). Не имея никакого опыта переживаний, новорожденный способен лишь проявлять физиологические (непосредственные) реакции на стимулы, поступающие из внешнего мира.

С первых минут жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, вызванные голодом, мокрыми пеленками и т.д. Некоторые ученые предполагают, что крик – это первое проявление отрицательной эмоции. К концу периода новорожденности крик переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции – плач. Со временем плач становится естественным выражением всякого рода страдания, идет ли речь о физической боли или (в более старшем возрасте) о душевном горе. Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик – начале второго месяца жизни. Для возникновения положительной эмоции недостаточно одного только удовлетворения органических потребностей. Само такое переживание вызвано получением впечатлений, связанных с человеком, например, возникает как реакция на улыбку и ласковые слова взрослого. Ребенок как бы учится тем движениям, с помощью которых он потом сможет выражать удовольствие.

Таким образом, появление крика (плача) и улыбки тесно связано с первым опытом эмоциональных переживаний и формированием навыков выражения негативных, а затем и позитивных эмоций. Это своеобразный этап инициации оценочной функции психики, которая еще реализуется исключительно на процессуальном уровне и проявляется пока только в аффективной форме. К концу периода новорожденности, благодаря материнской любви и человеческому общению, у ребенка формируются на основе биологических первые социальные потребности: в позитивном отношении к себе и в безопасности. А, как уже отмечалось, именно эти потребности лежат в основе таких свойств личности как Глобальные отношения к себе и к миру.

Младенчество. Интенсивное формирование у ребенка в первые месяцы жизни корковых структур головного мозга создает предпосылку для развития когнитивных психических функций: внимания, восприятия, памяти. Исследуя перцептивное развитие, Э. Гибсон обнаружила, что уже в первом полугодии младенцы способны оценивать все, что они видят и слышат, с точки зрения возможного использования. Например, очки, уши, волосы можно схватить, а глаза – нет. Т. Бауэр обнаружил, что для трехмесячных детей размер и форма имеют значение при оценке возможности схватить предмет. Младенцы тянутся за маленькими предметами, а за большими только следят взглядом [6]. Таким образом, младенец приобретает первый опыт продуцирования когнитивных оценок, выражающихся, пока не в виде характеристик, в форме предпочтений. Еще одним важным новообразованием в когнитивной сфере является возникновение образов и представлений. Младенец не только способен воспринимать целостные объекты, которые имеют для него смысл, отвечают его потребностям, но и может определенным образом на них реагировать. Ребенок тянется к бутылочке, из которой его обычно кормят, плачет при виде объектов, которые ранее его испугали [6, 5, 7].

Эмоциональное развитие тесно связано с когнитивным. По мере того, как ребенок учится выделять объекты окружающего мира, эмоции из способа реагирования превращаются в способ выражения отношения к кому-либо или чему-либо. «…Поток эмоциональных реакций, не всегда хорошо дифференцированных, но ясно выражающих позитивное или негативное отношение, охватывает всю моторную систему… глаза хорошо фокусируются и способны повсюду следить за матерью… слуховые анализаторы функционируют нормально и позволяют различать производимые матерью звуки. Ее звук или вид вызывают позитивный эмоциональный ответ…», – так описывает М. Риббли трехмесячного ребенка [8, С. 102]. Младенец, очень чутко воспринимает эмоциональное состояние взрослого. Улыбка, доброжелательное выражение лица, спокойный голос являются для малыша сигналом о том, что все хорошо, а нахмуренное лицо, испуганный взгляд и тревожный голос вызывают у него тревогу. Таким образом, источником аффективных переживаний младенца может служить не только удовлетворение или неудовлетворение собственных потребностей, но и аффективные реакции значимого взрослого.

Все перечисленные новообразования младенческого возраста позволяют судить о формировании навыков продуцирования аффективных процессуальных оценок у ребенка. Однако, как пишет Божович, восприятие малыша, особенно в начале младенчества, еще слабо дифференцировано, а содержание психической жизни представлено преимущественно «глобально аффективно переживаемыми впечатлениями». Можно предположить, что именно в этот период формируется структура личности, определяющая впоследствии позицию ребенка по отношению к миру. Этот процесс можно реконструировать на основе исследований развития объектных отношений.

Р. Спитц и другие исследователи раннего развития описывают период с двух до четырех месяцев как начало формирования объектных отношений, в ходе которых формируются аффективно окрашенные репрезентации объектов (например, «хорошей» и «плохой» груди, «хорошей» и «плохой» матери). «Младенец проецирует свои любовные импульсы и приписывает их удовлетворяющей его (хорошей) груди, точно также, как он приписывает фрустрирующей (плохой) груди, проецируемые на нее деструктивные импульсы» [8, С. 62]. Посредством интроекции образы «хорошей» и плохой груди возникают внутри психики младенца. «Хорошая» грудь – внешняя и внутренняя – становится прототипом всех полезных и удовлетворяющих объектов, «плохая» же грудь – прототипом всех внешних и внутренних преследующих объектов» [8, С. 63]. Постепенно репрезентации частичных объектов (груди, голоса, запаха) интегрируются в целостный образ матери, являющейся воплощением предметного мира.

Примерно с 4-5 месячного возраста младенец начинает проявлять интерес к миру, лежащему за пределами общения с матерью. Малер отмечает, что «хотя младенец проявляет интерес и с любопытством исследует мир вокруг себя, его удовольствие и чувство безопасности зависят от его способности вызывать соответствующий отклик у матери» [9]. Ощущение безопасности, обеспечиваемое сначала реальным присутствием материнской фигуры, ее одобрением и защитой, а затем возникшим в результате интериоризации, внутренним образом «поддерживающей матери», является главным условием формирования базисного доверия и позитивного отношения к миру.

Кризис первого года жизни, которым завершается период младенчества, является, по сути, кризисом выстраивания отношений с окружающим миром. Ребенок, получавший достаточно поддержки в этот период, характеризуется большей эмоциональной устойчивостью, он легче переносит разлуку с матерью, более активен в освоении новых предметов. Иными словами, достаточное удовлетворение потребности младенца в безопасности приводит к благополучному формированию у него доверия к миру взрослых, к позитивному Глобальному отношению к окружающему миру.

Раннее детство. Вступая в период раннего детства, ребенок уже обрел физическую независимость от матери, но психологическое присутствие взрослого по-прежнему остается важным. Взрослый удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его взаимодействовать с предметами, определенным образом оценивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так как следует [5]. Благодаря взаимодействию со взрослыми в сознании ребенка появляются первые когнитивные оценки, такие как «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо», хотя они еще не являются продуктом оценочной функции самого ребенка, а усвоены из вне и воспроизводятся в определенном контексте. Раннее детство традиционно считается периодом психологического отделения от матери и формирования представлений о себе. Период от 1 года до 1,5 лет С. Гриспен называет периодом появления устойчивого чувства «Я». Годовалый ребенок способен оповещать родителей о своих потребностях, а к полутора годам малыш уже осознает отличие себя от других [6]. Обретая чувство «Я» ребенок обнаруживает в себе противоречивые стремления, в автономии и зависимости. Разрешение этого противоречия возможно лишь через выстраивание качественно новых, «виртуальных» отношений с матерью, в которых источником поддержки и защиты является позитивная оценка действий ребенка со стороны матери, а основной ценностью – потребность «быть хорошим» [4, 5]. Опыт родительских оценок, овладение социально приемлемыми способами выражения независимости и самостоятельности, развитие представления о себе, в котором интегрированы различно окрашенные образы себя, позволяют ребенку поддерживать любовь к себе и чувствовать себя в целом «хорошим», несмотря на отдельные вспышки недовольства, чувства стыда или гнева по отношению к себе [9].

Тайсон считает, что «с установлением либидного «Я» и постоянства объекта, устанавливается прочное, стабильное и, в основном позитивно принимаемое чувство себя, отличающегося и отдельного от других» [9, С. 166]. Дж. Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми и с миром индивид на данном этапе развития конструирует рабочие модели важнейших аспектов этого мира, с помощью которых он воспринимает и интерпретирует разные события. Рабочую модель он определяет как глубинную структуру самосознания или отношение, хотя связь этой модели с сознанием весьма неоднозначна: сама она не осознается индивидом, но сквозь нее он воспринимает и осознает себя и окружающий мир [10].

Таким образом, к трем годам у ребенка складываются не только «начатки» сознания и самосознания, но и Глобального отношения к Миру и Глобального самоотношения.

Дошкольное детство. Дошкольное детство можно назвать периодом сознательного исследования мира. Когнитивное развитие, а именно: дифференциация эмоциональных и перцептивных процессов, овладение речью, переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а в конце периода и к словесному мышлению позволяют ребенку самостоятельно продуцировать разного рода когнитивные оценки. Он без устали сравнивает, пробует, проверяет, обнаруживает связи и отношения.

Ребенка теперь в большей степени привлекает не мир предметов, а мир людей. Он пытается быть как взрослый, активно усваивает социальные и моральные нормы. «Решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей – та оценка, которую дают другим взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно» [5, С. 252]. Социальные оценки сначала являются простым повторением оценок взрослого. К концу периода ребенок уже в состоянии сам оценивать поступки других людей, а затем и свои собственные [5].

Имея в своем сознании обобщенные, аффективно окрашенные образы мира и себя, ребенок начинает наполнять их конкретными деталями и когнитивными характеристиками. А.А. Люблинская отмечает, что в основе познавательного интереса дошкольника лежит единство интеллектуального и эмоционального отношения к предметам действительности.

Оценочные образования личностного уровня в этом возрасте тесно связаны с потребностями, лежащими в их основе, и в лишь в незначительной степени определяются актуальным жизненным опытом. Исследование, проведенное А.И. Силвестру, показало, что накопление опыта неудач в общении и любой другой деятельности способно стойко снизить представление о своих возможностях лишь у 10-12 % детей. Большинство детей, несмотря на неудачи, склонны, по-прежнему, преувеличивать свои успехи [4].

Глобальное отношение к миру, в основе которого лежит потребность в безопасном, доброжелательном окружении, как правило, выражается в открытости всему новому и неуемном любопытстве дошкольников. А то, что не устраивает ребенка, он исправляет в своих фантазиях (в частности, к старшему дошкольному возрасту относится появление вымышленных друзей). О преимущественно позитивной асимметрии в Глобальных отношениях к Миру говорит и преобладание позитивных, светлых образов и ожиданий, связанных с будущим. А. Адлер обнаружил, что при благоприятном развитии к пяти годам, у ребенка на основе чувства доверия к людям формируется «социальное чувство», стремление к людям, готовность получить поддержку, что несомненно является выражением позитивного Глобального отношения к окружающему миру [11].

К концу периода представления дошкольника о мире становятся более структурированными, а отношения более осознанными. Как пишет Л.С. Выготсткий, кризис семи лет сопряжен с появлением в психической жизни ребенка смысловых переживаний, когда он не просто радуется, огорчается, сердится, но начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит» [12]. Таким образом, между непосредственным переживанием и поведением ребенка вклинивается «интеллектуальный» момент, что позволяет ему регулировать свое поведение в зависимости от отношения к ситуации. Вероятно, именно в этот период в структуре Глобального отношения к себе и Глобального отношения к Миру, наряду с аффективным, появляется когнитивный компонент.

Младший школьный возраст. Этот возраст сопряжен с формированием субъектной позиции. Новый уровень самосознания ребенка, по мнению Божович, выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что «внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное образование, характеризующее личность ребенка в целом» [13, С. 215]. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути, отражает степень удовлетворенности его положением в жизни, наличие или отсутствие у него эмоционального благополучия, определяет его отношение к себе и порождает у него соответствующие потребности и стремления.

Большое значение для развития отношения ребенка к себе и к Миру в этом возрасте приобретает личный опыт. Решение сложных задач, переживание успеха и достижений поддерживает чувство уверенности в себе и самоуважение, выражающие позитивное Глобальное отношение ребенка к себе. Опыт неудач, напротив, способствует развитию чувства неполноценности, склонности к самоуничижению, свидетельствующих о формировании негативного Глобального отношения к себе. А. Адлер утверждает, что сформировавшиеся в этом возрасте чувства могут остаться на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. О формировании позитивного Глобального отношения к Миру свидетельствует наличие у ребенка чувства благополучия, развивающееся в условиях стабильности и благоприятного эмоционального климата в семье и школьном коллективе. Однако повторяющиеся психологические травмы, вызванные трудными жизненными ситуациями, такими как развод родителей, переезд в другой город, насилие, бедность, переживание угрозы жизни, а иногда и просто конфликт и непринятие со стороны значимых людей способствуют формированию у ребенка личностной тревожности, заставляют его занимать оборонительную жизненную позицию[11].

В целом можно сказать, что Глобальные отношения к себе и к миру у ребенка на пороге подросткового возраста представляют собой сложные когнитивно-аффективные оценочные образования в структуре личности, оказывающие влияние на восприятие ребенком себя, своей ценности, своих возможностей а также окружающего предметного мира, людей и событий, и которые, в свою очередь, сами претерпевают изменения под влиянием актуального жизненного опыта.

 

Литература

  1. Батурин Н.А. Оценочная функция психики - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997
  2. Мясищев В. Н. Психология отношений – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1998
  3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1996
  4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 2001
  5. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1999
  6. Крайг Г. Психология развития – СПб.: «Питер», 2000
  7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет – М.: Изд-во УРАО, 1998
  8. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка // Психоанализ в развитии – Екатеринбург: Деловая книга, 1998
  9. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития – Екатеринбург: Деловая книга, 1998
  10. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей – М.: Академический Проект, 2004
  11. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов – Ростов н/Д: «Феникс», 1998
  12. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. Соч. в 6 т. – Т.4. – М., 1984
  13. Божович Л.и, Проблемы формирования личности – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1995
 

 

ассессмент центр, assessment centre, центр оценки персонала, комплексная оценка персоналаТипология Assessment Center ( Центр Оценки )

ассессмент центр, assessment centre, центр оценки персонала, комплексная оценка персоналаОписание методов технологии Assessment Center

Описание элементов Assessment CenterОписание элементов Assessment Center ( Центр Оценки )

Описание методов технологии Assessment CenterОписание методов технологии Assessment Center

Описание шкалы, используемой для оценки в технологии Assessment CenterОписание шкалы, используемой для оценки в технологии Assessment Center

Обоснование выбора компетентностей и компетенций  для оценки руководителей (кандидатов в группу резерва руководителей)Обоснование выбора компетентностей и компетенций для оценки руководителей (кандидатов в группу резерва руководителей)

Организационный план – график проведения оценочных процедур технологии Assessment CenterОрганизационный план – график проведения оценочных процедур технологии Assessment Center

Описание элементов процесса обучения технологии Assessment CenterОписание элементов процесса обучения технологии Assessment Center( Центр Оценки )

Assessment Center: описание элементов программы подготовки наблюдателейAssessment Center: описание элементов программы подготовки наблюдателей

Assessment Center: описание элементов технологии развивающей обратной связиAssessment Center: описание элементов технологии развивающей обратной связи

Assessment Center: деловая игра как эффективный метод отбора кандидатовAssessment Center: деловая игра как эффективный метод отбора кандидатов

Традиционный Assessment CenterAssessment Center: основные традиции и подходы к комплексной оценке персонала 

Стратегический Assessment CenterСтратегический Assessment Centre ( Центр Оценки)

Командообразующий Assessment CenterAssessment Center как технология создания команд

Развивающий Assessment CenterAssessment Center как технология развития сотрудников

Индивидуальный Assessment CenterИндивидуальный (персональный) Assessment Center

Обучение технологии Assessment CenterОписание элементов процесса обучения технологии Assessment Center

ассессмент центр, assessment centre, центр оценки персонала, комплексная оценка персоналаИтоговое заключение по результатам Assessment Centre

ассессмент центр, assessment centre, центр оценки персонала, комплексная оценка персоналаAssessment Center: компетентности и компетенции, критерии оценки и индикаторы критериев

Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования
�஢���� ∖ � PR Rambler's Top100