Гудкова Е.В.

Становление Глобальных отношений личности в онтогенезе: аффективный и когнитивный аспект

Материалы IV Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука современному образованию» 2005 г.

Глобальными отношениями мы называем относительно устойчивые, сложные аффективно-когнитивные оценочные образования, имеющие корни в потребностно-мотивационной сфере и проявляющиеся во взаимодействии человека с обществом. Глобальное отношение человека к себе формируется на основе базовой потребности личности в любви и принятии и проявляется в таких социально значимых качествах как уверенность в себе, активность, застенчивость. Глобальное отношение к Миру формируется на основе потребности в безопасности и доверии к Миру и проявляется в таких свойствах личности как оптимизм и пессимизм [1]. Оценки – результат психического отображения объективных отношений между субъектом и другими явлениями, как внешними, так и внутренними по отношению к субъекту. В то же время они лежат в основе саморегуляции поведения личности, во многом определяют актуальное психическое состояние человека.

Целенаправленное формирование и изменение оценок – ключ к достижению человеком более комфортного состояния и реализации наиболее конструктивных форм поведения. Эта идея довольно успешно используется в когнитивной и рационально-эмотивной терапии. Однако техники оспаривания и переформулирования иррациональных суждений позволяют изменять оценки, относящиеся к процессуальному и интегрально-устойчивому уровням. Обращение же в рамках данной психологической парадигмы к оценочным образованиям личностного уровня крайне затруднительно и малоэффективно (А. Бек, А. Эллис и др.). В связи с этим, понимание механизмов и закономерностей формирования оценочных образований личностного уровня представляется нам весьма важным, поскольку позволит обнаружить возможности коррекции Глобальных отношений на разных этапах развития личности.

Глобальные отношения личности к себе и к миру являются, по сути, субъективными отношениями, так как представляют собой отражение в обобщенной и опосредованной форме объективные отношения субъекта с собой и с окружающим миром. Процесс формирования субъективных отношений личности в общих чертах был раскрыт в работах В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева и М.И. Лисиной.

Развитие субъективных отношений личности, по мнению Мясищева, связано с формированием самосознания. Первоначальный период, предотношение, – формирование возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности при еще несформировавшемся сознательном отношении. Овладев речью, ребенок не только избирательно реагирует на те или иные обстоятельства жизни, но и выражает речью свое отношение (в два года уже можно различить еще не устойчивые, но определенные реакции, сопровождаемые словами «хочу – не хочу», «люблю – не люблю» и т.д.). Со временем ребенок становится «сознательно относящимся существом». Начиная с 3 лет можно говорить о «выраженных и определенных избирательных отношениях» к родителям, к детям, к воспитателям, к играм. У дошкольников некоторые свойства отношений выступают уже как черты характера (самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность), но они еще легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния, тесно слиты с поступком и реакцией, зависят от мнения взрослых. В школьном возрасте структура отношений определяется требованиями объективной необходимости, а в старшем школьном возрасте характеризуется формированием принципиальных отношений. Высший уровень развития отношений является «следствием не только функционального развития, но и общественной структуры условий общения и общественного воспитания» [2].

Б.Г. Ананьев рассматривает развитие отношений в тесной связи с формированием характера. По его мнению, раньше всего из взаимодействия между членами группы возникают отношения личности к другим людям. Эти отношения фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности, репутации, престижа, авторитета и, закрепляясь в практике общественного поведения, превращаются в наиболее общие и первичные черты характера – коммуникативные. В процессе развития из разнообразных отношений к жизненным обстоятельствам и событиям возникают интеллектуальные, волевые, эмоционально-мотивационные черты характера, отражающие субъективную позицию личности к предметному миру. На основе лонгитюдных исследований Ананьев делает вывод, что эти отношения, многократно проявляясь в жизненных ситуациях, превращаются во внутренние свойства личности, если они подкрепляются всей системой воспитания и опытом общественного поведения самих детей. Наиболее поздним, по мнению Ананьева, является образование отношений формирующегося человека к самому себе. С накоплением опыта множества осознаний себя субъектом поведения и реализации в поведении отношения к себе превращаются в свойства характера, которые он называет рефлексивными [3]. Рефлексивные свойства завершают структуру характера и определяют его целостность. В этом смысле они наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития.

М.И. Лисина, придерживаясь общеметодологической концепции, разрабатывавшейся В.Н. Мясищевым и Б.Г. Ананьевым, рассматривает личность как совокупность общественных отношений. Помимо связей с окружающими людьми необходимым условием для формирования отношений и развития личности Лисина считает ведущую деятельность ребенка. На основе анализа материалов эмпирических исследований, посвященных детскому развитию, Лисина выделяет ряд закономерностей развития и генетических связей системы субъективных отношений в период от рождения до семи лет [4]. Первым у ребенка возникает отношение к близкому взрослому, почти сразу же у младенца начинает складываться отношение к самому себе. Еще позднее складывается отношение к прочему миру – предметам, явлениям природы, объектам окружающей среды. При этом отношение к близкому взрослому составляет то кардинальное условие, без которого остальные виды отношений возникнуть не могут. Отношение к себе у ребенка проявляется в содержании (отражении собственных черт), аффективной окраске и точности (соответствии действительности). Отношение к взрослому и детям включает в себя также содержание и аффективную окраску, а, кроме того, относительное значение, придаваемое этим людям ребенком в его жизни и деятельности, генетическая и функциональная связь указанного отношения с образом жизни детей. В отношении ребенка к предметной действительности присутствуют такие черты как уровень активности, наличие инициативы, оригинальность и самобытность познавательных и практических действий, значение предметной (теоретической и практической) деятельности в жизни ребенка.

Анализ литературы, посвященной развитию личности ребенка позволил нам обнаружить признаки становления Глобальных отношений личности к себе и к миру на протяжении всех периодов детства.

Новорожденность. Новорожденный является в высшей степени биологическим существом. Все, что ему нужно – питание, тепло и покой. Мать для него источник удовлетворения физиологических потребностей. Его отношения с миром ограничиваются инстинктами и рефлексами (объект-объектные отношения). Не имея никакого опыта переживаний, новорожденный способен лишь проявлять физиологические (непосредственные) реакции на стимулы, поступающие из внешнего мира.

С первых минут жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, вызванные голодом, мокрыми пеленками и т.д. Некоторые ученые предполагают, что крик – это первое проявление отрицательной эмоции. К концу периода новорожденности крик переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции – плач. Со временем плач становится естественным выражением всякого рода страдания, идет ли речь о физической боли или (в более старшем возрасте) о душевном горе. Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик – начале второго месяца жизни. Для возникновения положительной эмоции недостаточно одного только удовлетворения органических потребностей. Само такое переживание вызвано получением впечатлений, связанных с человеком, например, возникает как реакция на улыбку и ласковые слова взрослого. Ребенок как бы учится тем движениям, с помощью которых он потом сможет выражать удовольствие.

Таким образом, появление крика (плача) и улыбки тесно связано с первым опытом эмоциональных переживаний и формированием навыков выражения негативных, а затем и позитивных эмоций. Это своеобразный этап инициации оценочной функции психики, которая еще реализуется исключительно на процессуальном уровне и проявляется пока только в аффективной форме. К концу периода новорожденности, благодаря материнской любви и человеческому общению, у ребенка формируются на основе биологических первые социальные потребности: в позитивном отношении к себе и в безопасности. А, как уже отмечалось, именно эти потребности лежат в основе таких свойств личности как Глобальные отношения к себе и к миру.

Младенчество. Интенсивное формирование у ребенка в первые месяцы жизни корковых структур головного мозга создает предпосылку для развития когнитивных психических функций: внимания, восприятия, памяти. Исследуя перцептивное развитие, Э. Гибсон обнаружила, что уже в первом полугодии младенцы способны оценивать все, что они видят и слышат, с точки зрения возможного использования. Например, очки, уши, волосы можно схватить, а глаза – нет. Т. Бауэр обнаружил, что для трехмесячных детей размер и форма имеют значение при оценке возможности схватить предмет. Младенцы тянутся за маленькими предметами, а за большими только следят взглядом [6]. Таким образом, младенец приобретает первый опыт продуцирования когнитивных оценок, выражающихся, пока не в виде характеристик, в форме предпочтений. Еще одним важным новообразованием в когнитивной сфере является возникновение образов и представлений. Младенец не только способен воспринимать целостные объекты, которые имеют для него смысл, отвечают его потребностям, но и может определенным образом на них реагировать. Ребенок тянется к бутылочке, из которой его обычно кормят, плачет при виде объектов, которые ранее его испугали [6, 5, 7].

Эмоциональное развитие тесно связано с когнитивным. По мере того, как ребенок учится выделять объекты окружающего мира, эмоции из способа реагирования превращаются в способ выражения отношения к кому-либо или чему-либо. «…Поток эмоциональных реакций, не всегда хорошо дифференцированных, но ясно выражающих позитивное или негативное отношение, охватывает всю моторную систему… глаза хорошо фокусируются и способны повсюду следить за матерью… слуховые анализаторы функционируют нормально и позволяют различать производимые матерью звуки. Ее звук или вид вызывают позитивный эмоциональный ответ…», – так описывает М. Риббли трехмесячного ребенка [8, С. 102]. Младенец, очень чутко воспринимает эмоциональное состояние взрослого. Улыбка, доброжелательное выражение лица, спокойный голос являются для малыша сигналом о том, что все хорошо, а нахмуренное лицо, испуганный взгляд и тревожный голос вызывают у него тревогу. Таким образом, источником аффективных переживаний младенца может служить не только удовлетворение или неудовлетворение собственных потребностей, но и аффективные реакции значимого взрослого.

Все перечисленные новообразования младенческого возраста позволяют судить о формировании навыков продуцирования аффективных процессуальных оценок у ребенка. Однако, как пишет Божович, восприятие малыша, особенно в начале младенчества, еще слабо дифференцировано, а содержание психической жизни представлено преимущественно «глобально аффективно переживаемыми впечатлениями». Можно предположить, что именно в этот период формируется структура личности, определяющая впоследствии позицию ребенка по отношению к миру. Этот процесс можно реконструировать на основе исследований развития объектных отношений.

Р. Спитц и другие исследователи раннего развития описывают период с двух до четырех месяцев как начало формирования объектных отношений, в ходе которых формируются аффективно окрашенные репрезентации объектов (например, «хорошей» и «плохой» груди, «хорошей» и «плохой» матери). «Младенец проецирует свои любовные импульсы и приписывает их удовлетворяющей его (хорошей) груди, точно также, как он приписывает фрустрирующей (плохой) груди, проецируемые на нее деструктивные импульсы» [8, С. 62]. Посредством интроекции образы «хорошей» и плохой груди возникают внутри психики младенца. «Хорошая» грудь – внешняя и внутренняя – становится прототипом всех полезных и удовлетворяющих объектов, «плохая» же грудь – прототипом всех внешних и внутренних преследующих объектов» [8, С. 63]. Постепенно репрезентации частичных объектов (груди, голоса, запаха) интегрируются в целостный образ матери, являющейся воплощением предметного мира.

Примерно с 4-5 месячного возраста младенец начинает проявлять интерес к миру, лежащему за пределами общения с матерью. Малер отмечает, что «хотя младенец проявляет интерес и с любопытством исследует мир вокруг себя, его удовольствие и чувство безопасности зависят от его способности вызывать соответствующий отклик у матери» [9]. Ощущение безопасности, обеспечиваемое сначала реальным присутствием материнской фигуры, ее одобрением и защитой, а затем возникшим в результате интериоризации, внутренним образом «поддерживающей матери», является главным условием формирования базисного доверия и позитивного отношения к миру.

Кризис первого года жизни, которым завершается период младенчества, является, по сути, кризисом выстраивания отношений с окружающим миром. Ребенок, получавший достаточно поддержки в этот период, характеризуется большей эмоциональной устойчивостью, он легче переносит разлуку с матерью, более активен в освоении новых предметов. Иными словами, достаточное удовлетворение потребности младенца в безопасности приводит к благополучному формированию у него доверия к миру взрослых, к позитивному Глобальному отношению к окружающему миру.

Раннее детство. Вступая в период раннего детства, ребенок уже обрел физическую независимость от матери, но психологическое присутствие взрослого по-прежнему остается важным. Взрослый удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его взаимодействовать с предметами, определенным образом оценивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так как следует [5]. Благодаря взаимодействию со взрослыми в сознании ребенка появляются первые когнитивные оценки, такие как «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо», хотя они еще не являются продуктом оценочной функции самого ребенка, а усвоены из вне и воспроизводятся в определенном контексте. Раннее детство традиционно считается периодом психологического отделения от матери и формирования представлений о себе. Период от 1 года до 1,5 лет С. Гриспен называет периодом появления устойчивого чувства «Я». Годовалый ребенок способен оповещать родителей о своих потребностях, а к полутора годам малыш уже осознает отличие себя от других [6]. Обретая чувство «Я» ребенок обнаруживает в себе противоречивые стремления, в автономии и зависимости. Разрешение этого противоречия возможно лишь через выстраивание качественно новых, «виртуальных» отношений с матерью, в которых источником поддержки и защиты является позитивная оценка действий ребенка со стороны матери, а основной ценностью – потребность «быть хорошим» [4, 5]. Опыт родительских оценок, овладение социально приемлемыми способами выражения независимости и самостоятельности, развитие представления о себе, в котором интегрированы различно окрашенные образы себя, позволяют ребенку поддерживать любовь к себе и чувствовать себя в целом «хорошим», несмотря на отдельные вспышки недовольства, чувства стыда или гнева по отношению к себе [9].

Тайсон считает, что «с установлением либидного «Я» и постоянства объекта, устанавливается прочное, стабильное и, в основном позитивно принимаемое чувство себя, отличающегося и отдельного от других» [9, С. 166]. Дж. Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми и с миром индивид на данном этапе развития конструирует рабочие модели важнейших аспектов этого мира, с помощью которых он воспринимает и интерпретирует разные события. Рабочую модель он определяет как глубинную структуру самосознания или отношение, хотя связь этой модели с сознанием весьма неоднозначна: сама она не осознается индивидом, но сквозь нее он воспринимает и осознает себя и окружающий мир [10].

Таким образом, к трем годам у ребенка складываются не только «начатки» сознания и самосознания, но и Глобального отношения к Миру и Глобального самоотношения.

Дошкольное детство. Дошкольное детство можно назвать периодом сознательного исследования мира. Когнитивное развитие, а именно: дифференциация эмоциональных и перцептивных процессов, овладение речью, переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а в конце периода и к словесному мышлению позволяют ребенку самостоятельно продуцировать разного рода когнитивные оценки. Он без устали сравнивает, пробует, проверяет, обнаруживает связи и отношения.

Ребенка теперь в большей степени привлекает не мир предметов, а мир людей. Он пытается быть как взрослый, активно усваивает социальные и моральные нормы. «Решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей – та оценка, которую дают другим взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно» [5, С. 252]. Социальные оценки сначала являются простым повторением оценок взрослого. К концу периода ребенок уже в состоянии сам оценивать поступки других людей, а затем и свои собственные [5].

Имея в своем сознании обобщенные, аффективно окрашенные образы мира и себя, ребенок начинает наполнять их конкретными деталями и когнитивными характеристиками. А.А. Люблинская отмечает, что в основе познавательного интереса дошкольника лежит единство интеллектуального и эмоционального отношения к предметам действительности.

Оценочные образования личностного уровня в этом возрасте тесно связаны с потребностями, лежащими в их основе, и в лишь в незначительной степени определяются актуальным жизненным опытом. Исследование, проведенное А.И. Силвестру, показало, что накопление опыта неудач в общении и любой другой деятельности способно стойко снизить представление о своих возможностях лишь у 10-12 % детей. Большинство детей, несмотря на неудачи, склонны, по-прежнему, преувеличивать свои успехи [4].

Глобальное отношение к миру, в основе которого лежит потребность в безопасном, доброжелательном окружении, как правило, выражается в открытости всему новому и неуемном любопытстве дошкольников. А то, что не устраивает ребенка, он исправляет в своих фантазиях (в частности, к старшему дошкольному возрасту относится появление вымышленных друзей). О преимущественно позитивной асимметрии в Глобальных отношениях к Миру говорит и преобладание позитивных, светлых образов и ожиданий, связанных с будущим. А. Адлер обнаружил, что при благоприятном развитии к пяти годам, у ребенка на основе чувства доверия к людям формируется «социальное чувство», стремление к людям, готовность получить поддержку, что несомненно является выражением позитивного Глобального отношения к окружающему миру [11].

К концу периода представления дошкольника о мире становятся более структурированными, а отношения более осознанными. Как пишет Л.С. Выготсткий, кризис семи лет сопряжен с появлением в психической жизни ребенка смысловых переживаний, когда он не просто радуется, огорчается, сердится, но начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит» [12]. Таким образом, между непосредственным переживанием и поведением ребенка вклинивается «интеллектуальный» момент, что позволяет ему регулировать свое поведение в зависимости от отношения к ситуации. Вероятно, именно в этот период в структуре Глобального отношения к себе и Глобального отношения к Миру, наряду с аффективным, появляется когнитивный компонент.

Младший школьный возраст. Этот возраст сопряжен с формированием субъектной позиции. Новый уровень самосознания ребенка, по мнению Божович, выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что «внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное образование, характеризующее личность ребенка в целом» [13, С. 215]. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути, отражает степень удовлетворенности его положением в жизни, наличие или отсутствие у него эмоционального благополучия, определяет его отношение к себе и порождает у него соответствующие потребности и стремления.

Большое значение для развития отношения ребенка к себе и к Миру в этом возрасте приобретает личный опыт. Решение сложных задач, переживание успеха и достижений поддерживает чувство уверенности в себе и самоуважение, выражающие позитивное Глобальное отношение ребенка к себе. Опыт неудач, напротив, способствует развитию чувства неполноценности, склонности к самоуничижению, свидетельствующих о формировании негативного Глобального отношения к себе. А. Адлер утверждает, что сформировавшиеся в этом возрасте чувства могут остаться на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. О формировании позитивного Глобального отношения к Миру свидетельствует наличие у ребенка чувства благополучия, развивающееся в условиях стабильности и благоприятного эмоционального климата в семье и школьном коллективе. Однако повторяющиеся психологические травмы, вызванные трудными жизненными ситуациями, такими как развод родителей, переезд в другой город, насилие, бедность, переживание угрозы жизни, а иногда и просто конфликт и непринятие со стороны значимых людей способствуют формированию у ребенка личностной тревожности, заставляют его занимать оборонительную жизненную позицию[11].

В целом можно сказать, что Глобальные отношения к себе и к миру у ребенка на пороге подросткового возраста представляют собой сложные когнитивно-аффективные оценочные образования в структуре личности, оказывающие влияние на восприятие ребенком себя, своей ценности, своих возможностей а также окружающего предметного мира, людей и событий, и которые, в свою очередь, сами претерпевают изменения под влиянием актуального жизненного опыта.

Литература

1. Батурин Н.А. Оценочная функция психики - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997
2. Мясищев В. Н. Психология отношений – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1998
3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1996
4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 2001
5. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1999
6. Крайг Г. Психология развития – СПб.: «Питер», 2000
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет – М.: Изд-во УРАО, 1998
8. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка // Психоанализ в развитии – Екатеринбург: Деловая книга, 1998
9. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития – Екатеринбург: Деловая книга, 1998
10. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей – М.: Академический Проект, 2004
11. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов – Ростов н/Д: «Феникс», 1998
12. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. Соч. в 6 т. – Т.4. – М., 1984
13. Божович Л.и, Проблемы формирования личности – М.-Воронеж: НПО-МОДЭК, 1995